„Megyünk bele a zsákutcába”

Magyar Narancs: A Tárki Társadalmi Riportjában megjelent tanulmányban azt írja, a magyar társadalom „jövősokkos” állapotban van, a fiatalok jövőjét a saját múltjaként képzeli el. Hogyan jelentkezik a jövősokk az oktatásban?

Lannert Judit: A jövősokk Alvin Toffler jövőkutató fogalma: azt jelenti, hogy ha nem tudunk lépést tartani a túl gyorsan változó világgal, az bénítóan hat ránk. A mai magyar oktatásban számos lépés a 70-es éveket vagy a még korábbi időszakot idézi, ilyen a felsőoktatás szűkítése, a tankötelezettségi korhatár leszállítása, a régi típusú szakképzés erőltetése. A múltba réved az oktatáspolitika. „Milyen jó volt, amikor mi jártunk iskolába, ha ugyanazt csináljuk, biztos megint jó lesz” – gondolják.

Képünk illusztráció Fotó: Kálmándy Ferenc / MTI

Nem gyerekközpontú, nem jövőorientált az oktatás, inkább magunkkal, a jelen vélt igényeivel foglalkozunk. Emögött gyakran intézményi érdekeltségek is meghúzódnak. Azért nyújtunk olyan képzettségeket, amilyeneket, mert ezt tudjuk nyújtani. „Ezt tanultam, megvan az állásom, nem szeretném átképezni magam.”

MN: A pedagógusokra gondol?

LJ: Igen, nem ők alkalmazkodnak a gyerekekhez, hanem elvárják, hogy a gyerekek alkalmazkodjanak hozzájuk. A felsőoktatásban is jelen van ez a mentalitás. A magyar egyetemek részben azért nem tudják feltölteni az erasmusos helyeket, mert a külföldön megszerzett krediteknek csak a 30 százalékát számítják be itthon, míg Németországban vagy Finnországban a 80 százalékát. A Bologna-átálláskor sok, de kevés kreditet adó tantárgyat alakítottunk ki, ezeket nehéz megfeleltetni a fejlettebb országok kevés, de sok kredittel járó nagy tanulmányi egységeinek. Miért kellett a sok kis tárgy? Leginkább azért, hogy minden professzornak maradjon hely. A felnőtt társadalom a saját érdekeit sok esetben a gyerekekéi elé helyezi.

MN: Ezt a gondolkodásmódot a társadalom is osztja, vagy csak az oktatáspolitika és az oktatási rendszer szereplői?

LJ: A felszínen mindenki családbarát, mindenki nagyon szereti a gyerekeket. A társadalom többsége nem igazán érti, hogy az oktatási rendszer nem a gyerek érdekei szerint működik. A korai szakképzés favorizálását megeszik az emberek, a közvélemény-kutatásokban az iskola legfontosabb feladatának rendre azt gondolják, hogy szakmát adjon a gyerek kezébe, holott azt sem tudjuk, öt év múlva milyen szakmákra lesz szükség. Ők is bizonytalanok, ezért a múltba kapaszkodnak. Azt hiszik, jót tesznek a gyerekkel, ha ezt a múltat adják nekik, pedig ezzel éppenséggel elveszik tőle a lehetőséget, hogy alkalmazkodni tudjon a gyorsan változó világ követelményeihez.

MN: Érdekes ellentmondás, hogy 2005 óta egyre többen preferálják a szakmunkásképzést a közvélemény-kutatások szerint, viszont a fiatalok inkább a gimnáziumot választják.

LJ: Ez is egy szakadékra utal a generációk közt. A felnőtt társadalom egészen másképpen képzeli el a fiatalok jövőjét, mint ők maguk. A közvéleményt gyorsan alakítják a globális folyamatok és a politikai közbeszéd. A lakosság amúgy is kicsit konzervatív, múltba révedő, és ezt felerősíti ma a politika.

MN: Tanulmánya nagy részében a romló PISA-eredményeket elemzi. A kormány többnyire azzal védekezik, hogy a romlás még az előző kabinetek oktatáspolitikáját tükrözi, mert a beavatkozások hosszú távon hatnak.

LJ: Ez az egymásra mutogatás éppen azt jelzi, mennyire nem érdeklik a gyerekek a politikusokat. Kit érdekel, hogy kinek a hibája? Azt kellene megnézni, miért romlanak az eredmények, mit kellene tenni a trend megfordításáért. De ezt senki nem vizsgálja. Már egy ideje a problémamegoldó gondolkodás teljes hiánya jellemző az eli­tekre. A PISA-jelentés ezt a diákokról mutatta ki, de az eredmény nem a gyerekekről szól, hanem rólunk.

MN: Azt azért hasznos lenne tudni, hogy milyen időtávon lehet kijavítani a hibákat.

LJ: Persze, de akkor a döntéshozóknak meg kellene ismerniük az adatokat! Én nem látok ilyen gondolkodást a kormányban. A folyamat valóban hosszú távú, a magyar oktatás már a ’80-as években elkezdte a mélyrepülést, csak akkor még nem volt PISA-mérés. Mindenesetre 2012 után 2015-ben tovább romlottak az eredmények, amit már nehéz az előző kormányokra kenni. 2009-ben volt egy kiugró javulás is szöveg­értésből. A másokra mutogatással csak hárítják a problémát, nem akarják megoldani. Megyünk bele a zsákutcába. Mivel nincs oktatáspolitikai válasz, nagyon meglepődnék, ha a 2018-as eredményekben számottevő javulást látnánk.

MN: Minek tudható be a 2009 óta látható romlás?

LJ: 2000 és 2009 között inkább stagnálást lehetett érzékelni, akkor sem voltunk annyira jók, az átlag körül mozogtunk. Ha belemegyünk a részletekbe, látjuk, hogy a magyar diákok hagyományosan jobban teljesítenek a mesékhez vagy irodalmi szövegekhez kapcsolódó feladatokban, mint az információkereső szövegekben. Alsó tagozaton kifejezett figyelem irányul a szövegértés fejlesztésére, ami jellemzően élményszerző szövegeken keresztül valósul meg.

Ötödiktől kezdve viszont ez a fajta fókuszált fejlesztés megszűnik a magyar nyelv és irodalom tantárgyban. A természettudományos szöveg­értés-fejlesztés pedig teljesen hiányzik. A matematika–fizika szakos tanárnak is kellene szöveg­értés-fejlesztéssel foglalkoznia, hogy a gyerekek egyáltalán megértsék a feladatokat, ne csak bemagolják a meghatározásokat. Az álhírek és az áltudományok korában a tudományos információfeldolgozás nélkülözhetetlen készség.

MN: Ez összefügg azzal a megállapításával, hogy a magyar gyerekek sokat tanulnak, de rosszul.

LJ: A magyar gyerekek nagyon rendesek. Minden összehasonlítás azt mutatja, hogy kevesebbet hiányoznak, csendesebbek, fegyelmezettebbek, mint a nemzetközi átlag. És nagyon sok házi feladatot oldanak meg. Bűn a gyerekekkel szemben, hogy 8-10 órában a tananyag előtt kell ülniük, mert az órán nem tanítjuk meg őket rendesen. Szerkezeti bajok is vannak. Nálunk heti három matematikaóra van, a környező országokban heti öt. Miért? Mert mindenféle tárgynak kell a hely, ha egyszer kiképeztük a tanárokat, ne maradjanak munka nélkül. Részben ezért van ellenállás az összevont science tantárggyal szemben. Mindenki csőlátással erőlteti a saját területén a tökéletességet, közben agyonterheljük a gyerekeket, akik nem fogják átlátni az egészet.

MN: Nem irracionális a pedagógusok félelme? Mindenütt azt hallani, hogy pedagógushiány van, nem kellene félteni az állásukat.

LJ: Az átképzéstől félnek, attól, hogy pluszenergiát kell beletenniük a munkába, miközben így is leterheltek. Persze ha lenne támogató mentorrendszer, továbbképzési rendszer, rendes intézményi légkör, akkor szárnyakat kapnának. A motiváció nekik is ugyanolyan fontos, mint a tanulóknak.

MN: A kormány életpályamodellje nem elég motiváló?

LJ: Az életpályamodell lényege az lett volna, hogy húzóerőt vigyen a rendszerbe, perspektívát adjon a tanárnak: ha ezt meg ezt csinálom, ide és ide juthatok el. De nem mindegy, mit követelünk meg. A továbbképzés teljesen kimaradt a rendszerből, valójában az adminisztratív terheket emelték meg, ehhez kapcsolták a fizetésemelést. A portfóliót felmenő rendszerben kellett volna bevezetni, az akkor jó, ha valaki a pálya elejétől kezdve felépítheti. Húsz év tanítás után ez már csak lepapírozás lehet, ami nem javít a pedagógiai munka minőségén.

MN: Volt egy további meglepő mondata, miszerint a nemzetközi példákkal ellentétben nálunk nem a fiatalabb, hanem az idősebb pedagógusok jobbak. Ez miért lehet?

LJ: Az OECD 2008-as nemzetközi tanárkutatásából derült ki, hogy Magyarországon módszertanilag korszerűbben gondolkodnak a 40-es, 50-es pedagógusok, mint a fiatalok. Ez annak köszönhető, hogy a 90-es években volt egy fellendülés, voltak továbbképzések, átképzések. Akik ezeken átestek, tényleg fejlődtek. A 2000-es évek közepétől először a megszorítások, majd a válság miatt szorultak vissza az ilyen programok, a mostani kormány pedig egyáltalán nem foglalkozik ezzel. Infrastruktúrára, értelmetlenül gyors tankönyvfejlesztésre vagy legfeljebb ad hoc jellegű képzésekre költik az uniós pénzeket. Pedig az a fenntartható változás, ami a fejekben történik.

MN: Az új Nemzeti alaptanterv tervezetéről pozitívan nyilatkozott. Hogy kellene ezt jól bevezetni? Az MTA a bevezetés egyéves, 2020 szeptemberére való elhalasztását javasolta.

LJ: Nem teljesen hibátlan ez a NAT-tervezet, de érdemes róla vitatkozni, érdemes lenne továbbfejleszteni. Az előzőhöz képest ég és föld a szemlélete, bátor vállalkozás volt Csépe Valériáék részéről (Csépe Valéria a köznevelés tartalmi megújításáért felelős miniszteri biztos – a szerk.). Valóban ne akarjuk 2019-ben bevezetni, elég lenne 2020-ban, addig beszéljük meg. A szakma részéről lenne fogadókészség, de a szakmai konszenzus kialakítását nem igazán segíti, hogy a politika megint nem a gyereket tenné a középpontba, és egy múltba néző nemzeti kánont hiányol a NAT-ból.

MN: Azt is állítja a tanulmányban, hogy a pedagógusok szisztematikusan alulértékelik a hátrányosabb helyzetű gyerekeket, akiknek ettől elmegy az önbizalmuk, és később tényleg rosszabbul teljesítenek. Ezt hogyan sikerült kimutatni?

LJ: A matematika-kompetencia­teszteket 6., 8. és 10. osztályosok írják, össze tudjuk kötni adott gyerek különböző időpontokban elért eredményeit. Ezt hozzá tudjuk rendelni az év végi matematikaosztályzatához, amit a pedagógus 6.-ban úgy ad, hogy nem ismeri a kompetenciateszt eredményét, mert azt csak májusban írják. Kutatásunkban a teszteredményhez képest alulértékelt, jól értékelt és felülértékelt diákokra osztottuk a mintát, és azt láttuk, hogy az alulértékelt diákok a 8.-os és 10.-es teszteken valóban rosszabbul, a felülértékeltek jobban teljesítettek. Körülbelül a tanulók 6–10 százalékát értékelték alul a pedagógusok, jellemzően azokat a hátrányos helyzetű gyerekeket, akiknek a szülei nem járnak szülői értekezletre.

Fotó: Sióréti Gábor

Az ő kultúrájuk valószínűleg távolabb áll az iskola kultúrájától, a pedagógus ebből arra következtet, hogy a gyerek nem fogja bírni a tempót. Épp ezért nem rosszindulatból, hanem mert sikerélményhez akarja juttatni, kevesebbet fog elvárni a tanulótól. Ezzel ellentétes hatást ér el, a csökkentett elvárás demotiválja a gyereket, kevesebbet fog dolgozni, és elindul a lejtőn. A módszerekben kellene differenciálni, nem az elvárásokban. De a magyar pedagógus egy másik felmérés szerint bármilyen közegbe is kerül, úgy tanít, ahogyan ő maga tanult. Ezt tanulta, ezt tudja, és nem érzi, hogy változtatnia kellene.

MN: Az eltérő elvárásszint adott csoporton belül működik, vagy iskolák között is?

LJ: Nyilván a 6.-os eredmény is torzított, már alsóban elindul az osztályon belüli differenciálódás különböző elvárások szerint. A pedagógus ezzel pályára állítja a gyerekeket. A túlértékeltek elmennek nyolc meg hat évfolyamos gimnáziumba, a jól értékeltek sima gimnáziumba, az alulértékeltek meg a szakképzésbe. Innentől homogénebbek lesznek a tanulócsoportok, a szakképzésben intézményi szinten is csökken az elvárás. Vélhetően ez magyarázza azt az egészen felháborító adatot, hogy a szakiskolában 8. és 10. között romlik a tanulók szövegértési képessége.

MN: Egy hátrányos helyzetű térségben lévő, elcigányosodó általános iskolában iskolaszinten is leszállítják az elvárásokat a tanárok?

LJ: Teljes mértékben. De nagyobb probléma, hogy a pedagógusok az elcigányosodó iskolában sem változtatnak a módszereiken. Az egyik kutatásunkban találkoztunk egy jellemző esettel, ahol egy általános iskola 15–20 éve még jó színvonalú, ének-zene tagozatos iskola volt. Az erőltetett integráció és a településen megjelenő egyházi iskola elszívó hatása miatt mára eltűntek a nem roma tanulók. A tanárok ott állnak kétségbeesetten, de egy pillanatig sem gondolják, hogy valamit máshogy kellene csinálniuk az új közegben. És nincs is igazán hova fordulniuk segítségért.

MN: Ha az erőltetett integrá­ciónak ez a következménye, hogy lehetne jól csinálni az integrációt?

LJ: A rendszerváltáskor nem lett volna szabad engedni a hat és nyolc évfolyamos gimnáziumokat, de ez a vonat már elment. Akkoriban a csökkenő gyereklétszám miatt sokkal több iskola indított ilyen speciális képzési formát, mint azt eredetileg gondolták, mert a plusz évfolyamokkal tudták megelőzni, hogy tanárokat kelljen elbocsátani. Hirtelen széttöredezett lett az iskolarendszer.

MN: Ha megmaradnak a hat és nyolc évfolyamos gimnáziumok, az sem segítene, ha kilenc évfolyamos általános iskolát vezetnénk be?

LJ: Szerintem nem. Ami segítene, az a pedagógusképzés új pályára állítása. Változó közegben jó módszerrel lehet sikereket elérni, akár még szegregált iskolában is. Önmagában attól, hogy bevisszük a számítógépet az iskolába, semmi nem oldódik meg, ahogy attól sem, ha összekeverjük a cigány meg nem cigány gyerekeket. A pedagógus fejében kell rendet tenni, úgy, hogy minden energiájával a gyereket szolgálja. Őt kell képezni és motiválni. Vannak jó módszerek.

A Kreatív Partnerség programban például művészek és tanárok próbálnak kreatív megoldásokat találni közösen tantárgyi és egyéb problémákra. A program szignifikáns javulást eredményezett a hátrányos helyzetű roma tanulók matematikatudásában. Az egyik matematikaórán, ahol az egyenletek megoldásával voltak gondok, a gyerekeket körbe állították, és zsinórokkal mozgás közben szimulálták a megoldást. Egy addig diszkalkuliásnak tartott kislány elkezdett ötös dolgozatokat írni, mert ezzel a másfajta módszerrel egyszer csak leesett nála a tantusz, és megértette a matematikát. Ez a példa is mutatja, hogy mindenkit mindenre meg lehet tanítani, ha megpróbálunk a bőrébe bújni.

MN: Említette a számítógépet. Kimutatták, hogy minél többet használják a gyerekek, annál rosszabbak lesznek az eredményeik. Ez miért lehet?

LJ: Ez nem csak magyar eredmény, és valójában egy fordított U-görbéről beszélhetünk. A nullától egy bizonyos mértékű számítógép-használatig javul az eredmény, túl nagy használatnál visszaesik. Egy vidéki nagyvárosban csináltunk kutatást arról, hogy a számítógép-használat miként hat a matematikaoktatásra, és valóban romlottak az eredmények. Egy pedagógus volt a kivétel ez alól, aki valódi virtuális tanulási közeget alakított ki, hagyta, hogy a gyerekek használják a gépet.
A többi tanár csak szemléltetésre használta az eszközt, ugyanúgy frontálisan tanított, csak egy kicsit bizonytalanabbul. A számítógép a jó tanárt még jobbá teszi, a rossz tanárt még rosszabbá.

Még jó, hogy ülnek. Fotó: MTI

MN: A felnőttoktatásban részt vevők száma jelentősen, 18 százalékról 11,4 százalékra csökkent 2002 és 2014 között. Ez hogyan függ össze a közoktatás problémáival?

LJ: Ha valaki az iskolában nem szereti meg a tanulást, miért akarna tanulni az iskola befejezése után? Másrészt nálunk cikinek számít, ha egy felnőtt tanul, azt üzeni, hogy nem elég fontos, nem elég okos. A tanulás iránti vágy veszett ki a magyar társadalomból, és nem kis részben pont az iskola irtotta ki. A PISA-felmérések szerint a belső motiváció hiányzik a gyerekeinkből, nem azért tanulnak, mert izgalmas, hanem azért, mert ezt várják tőlük. Ha sikerülne kialakítani ezt a belső motivációt, felnőttként is tanulnának.

MN: A diplomások aránya is csökken Magyarországon, amivel szinte egyedül vagyunk az EU-ban.

LJ: Ez is a múltba nézést tükrözi, nem látjuk, hogy átalakulóban van a felsőoktatás. Régen a hierarchia csúcsa volt az egyetem, az én időmben a korosztály 10 százaléka jutott be, más tétje volt az egésznek. A tömegesedés világjelenség, ahogy egyre összetettebbé válik a világ, szükséges, hogy a fiatalok többet tanuljanak, a BA-s végzettség szinte a régi érettséginek felel meg az elhelyezkedésnél. Öngyilkosság ezzel szembemenni, Magyarországon a férőhelyek 2012-es megvágása sajnos erősen csökkentette a felsőoktatásba jelentkezők számát. Közben a legjobbjaink külföldre mennek, így a felsőoktatás nagyon nagy bajban van. Tíz év alatt 140 ezer hallgató tűnt el a rendszerből. Persze az egyetemeknek is változniuk kellene, mert ahogy a közoktatás tanárközpontú, úgy a felsőoktatás is professzorközpontú. Az esetek többségében itt is, ott is frontálisan, elavult módszertannal oktatnak. Az élethosszig tartó tanulás Magyarországon nem népszerű, a pedagógusok és a professzorok körében sem igazán. Pedig nekik kellene egyfolytában megújulni.