Attól nem lesz hülye a gyerek, hogy alacsonyabban van a léc

Persze nem Jókai Mórral van a baj, de még csak nem is az iskolákban kötelező olvasmányok listájával: az Index által megkérdezett magyartanárok inkább úgy fogalmaznak, a kérdés az, mi a probléma a magyartanítással Magyarországon.

Én például sok Jókait olvastam, de most nem lenne kedvem újra elővenni. És a gyerekeknek is csak azt tudom tanítani, ami nekem is izgalmat okoz.

Ha valamit rossznak tartok, azonnal lebukom előttük” – mondja Nényei Pál, a Budai Ciszterci Szent Imre Gimnázium tanára, Az irodalom visszavág című rendhagyó magyarkönyv szerzője.

„Nemrég egy nagypapakorú ember azt mondta, nincs semmi baj a tananyaggal, hiszen neki is ezeket a műveket kellett elolvasnia, és nem volt vele semmi probléma. Megkérdeztem, olvasott-e Jósika Miklóst: esze ágában sem volt. Azt mondtam: nem értem, hogy lehet ilyen barbár, hogy nem találkozott azokkal a regényekkel, amelyek kötelezőek voltak az ő nagyapja számára” – ironizál Fenyő D. György, a Magyartanárok Egyesülete alelnöke, az ELTE Radnóti Miklós Gyakorlóiskola munkatársa. És hozzáteszi: „A világ legtermészetesebb dolga, hogy változik a műveltséganyag. Az a kérdés, mit vesz észre ebből az iskola.”

Arra kértünk három magyartanárt – Nényeit, Fenyőt és radnótis kollégáját, Arató Lászlót, a Magyartanárok Egyesülete elnökét –, hogy mondják el, mi a gond a kötelezőkkel vagy a magyartanítással, és árulják el, hogyan lehet a leggyötrelmesebb olvasmányokat is szerethetővé, a legkevésbé fogékony gyereket is olvasóvá tenni. 

De mi a baj a magyartanítással és a kötelezőkkel?

1. Nem próbál olvasóvá nevelni. Az iskola az egyetlen intézmény, ahol többé-kevésbé lehet(ne) hatni arra, hogy mindenki egyenlő esélyekkel induljon a művelődésben, függetlenül attól, hogy otthon látott-e élő embert könyvet olvasni, vagy legalább egy könyvet a polcon. A diákok jelentős százaléka ugyanis nem olyan családból érkezik, ahol az egyetemet végzett szülők szabadidejükben imádnak olvasni, és ezzel példát mutatnak a gyerekeknek is – magyarázza Fenyő D. György. Ennek ellenére

és ha nyilván nem is változtathatná varázsütésre olvasóvá az egész országot, jelentősen csökkenthetné azok számát, akik egyáltalán nem olvasnak.

Ehhez képest a felső tagozatos vagy kisgimnáziumi (5–8. osztályos) tanterv nem igazán biztosít elsőbbséget az olvasásra nevelésnek, az olvasás megszerettetésének. Márpedig ebben az iskolaszakaszban ez a legfontosabb feladat. Kevés a közösen kiválasztott – nem kis részben kortárs – ifjúsági regény.

Például a hetedikes kerettanterv az év folyamán mindössze négy órát biztosít a „magyar és a világirodalomból” szabadon választott „klasszikus és kortárs”, „népszerű és ifjúsági” regényekre. (Pontosabban nyolc órát biztosít a kötelező Szent Péter esernyőjére és a szabad olvasmányokra együttesen.) Ebben az életszakaszban az a fontos, hogy a gyerekek sokat olvassanak, és szinte mindegy, hogy mit; meg az, hogy megtanuljanak olvasmányélményeikről beszélni – véli Arató. „A felső tagozat alapvető tétje, hogy jó szövegértővé válik-e a diák, hogy az itt már nem pusztán technikailag értett olvasni tudása fejlődik-e.”

Márpedig a PISA-vizsgálatokhoz hasonló, kétévenként ismétlődő és minden tanulóra kiterjedő hazai kompetenciamérések azt bizonyítják, hogy a szövegértés éppen ebben a kritikus szakaszban, főleg a hatodik évfolyamtól kezd romlani. Ekkor tehát nagyon oda kéne figyelni, hogy a magyartanítás olvasásra ösztönözze a diákokat – hogy hogyan, arra visszatérünk még.

2. A kronologikus oktatás. „Ha olvasóvá akarjuk nevelni a gyerekeket, szakítanunk kell az időrendi oktatás kizárólagosságával. Változtatni kellene a tananyag kiválasztásának és elrendezésének elvein – szögezi le Arató. – Nem hiszem például, hogy szerencsés Ady Endrét egy kicsit már nyolcadikban is tanítani: amitől ő Ady, az ebben a korban még nem jön át.” Pedig valamelyest már ekkor megjelenik a tantervekben és a tankönyvekben az irodalomtörténet és a kronológia: hetedikben a felvilágosodással és a reformkorral, nyolcadikban a nyugatosokkal és a 20. század közepének irodalmával.

Arató úgy véli, hogy kisgimnáziumban, sőt a nagygimnázium első éveiben (9–10. osztályban) is sokkal hatékonyabb lenne a művekben ábrázolt problémák, témák – mint a felnőtté válás, a beilleszkedés-normák és normaszegések, bűn, szerelem, Isten, sziget, utazás, kívülállók-csavargók stb. – és bizonyos poétikai szempontok mentén csoportosítani az olvasmányokat, nem pedig aszerint, hogy melyik mű mikor keletkezett.

Arató a tananyagok problémacentrikus kiválasztásának és elrendezésének híve. A modulokat (csoportosított tananyagot) pedig úgy választja ki, hogy egyszerre legyen egy tematikus és poétikai fókusza is. „Például a tematikus fókusz a felnőtté válás traumája, a poétikai pedig a beavatás archetípusa, illetve novellaelemzési stratégiák, modellek tanítása” – mondja Arató arról, hogyan érdemes egymás mellé rendezve csoportosítani a műveket.

még a Radnótiban, a rangsorok szerint az ország egyik legjobb iskolájában sem. „Ráadásul tizenöt éves koráig az ember történeteket akar olvasni; nagyon ritka az olyan tizenhárom éves, aki a lírai önfeltárulkozásokat szereti” – véli Fenyő. Csakhogy a tanterv szerint ennyi idős korban a kronológia szerint az antikvitás és a középkor irodalma következik, ebből a korszakból meg nemigen lehet regényeket tanítani, mert azok aztán végképp fejbe kólintanák és örökre elrettentenék a korosztály leglelkesebb olvasóit is.

Ezzel szemben jó lenne a kisebbeknek huszadik századi vagy kortárs ifjúsági regényeket is mutatni, mert ezeknek a nyelvi világa alkalmas arra, hogy ebben a kritikusan fontos időszakban fejlődjön a diákok szövegértési képessége. Kizárólag a magyar- és világirodalom vitathatatlan remekművei segítségével ezt nem lehet elérni, vagy csak kivételes esetben.

3. Mindent, de mindent meg akarnak tanítani. „A magyartanítás úgy működik, mintha a matektanárok a tudomány egészét akarnák redukálva átadni legkésőbb nyolcadikig: egy kicsit még a deriválásból és az integrálásból is. De a matekban ezzel szemben azt tanítják, amire az előző tudásanyag révén már felkészítették a diákokat, mert ott a tananyag szervezésének nagyon helyesen megvan az életkori és pedagógiai logikája, míg a magyartanítás a teljes irodalom átadására törekszik” – mondja Fenyő D. György. Hozzáteszi:

A testnevelésben sem jut eszébe senkinek, hogy hülye lenne a gyerek, amiért eleinte még alacsonyabbra teszik számára a lécet,

egyszerűen csak mindenki elfogadja, hogy átsétálna alatta, mert még kisebb.

4. A rendszer miatt semminél nem lehet elidőzni. Arató elmond egy történetet egy tanárról, aki egy szakmunkásképzőben egy teljes éven keresztül csak az Isteni színjátékot tanította, sőt nyárig még a végére sem ért. Kirúgták, viszont a legenda szerint az osztályból mindenki bölcsész lett. „Ha valamit igazán mélyen meg akarunk tanítani, annak az az ára, hogy valami mást ki kell hagynunk” – mondja Arató.

Fenyő is úgy véli: hogy mi az, amit a közmegegyezés szerint egyszerűen lehetetlen elhagyni, az pusztán konstrukció, amihez nem szabad tűzzel-vassal ragaszkodni. „Az oktatáspolitika alapvető tévedése, hogy nem adja meg a szabadságot a tanárnak, hogy az eldönthesse, milyen osztálynak mit tanítson. Ha ez a szabadság szóba kerül, rögtön felmerül, hogy akkor lenne, aki kihagyná Arany Jánost vagy Petőfi Sándort, és csak kortárs lektűrt tanítana. Pedig egyértelmű, hogy a tanárok egészen döntő többségének van annyi szakmai felelősségérzete az öt év egyetem után, hogy ez ne így legyen.”

De ott van például a három nagy nemzeti dráma, a Bánk bán, a Csongor és Tünde és Az ember tragédiája. Mindhárom alapvető eleme a nemzeti műveltségnek, mégsem lehet mindhármat az ország minden iskolájában megtanítani, valóban élménnyé tenni.  „A Radnótiban és még mondjuk az ország negyven legjobb iskolájában mindhármat meg lehet tanítani. De ha tényleg azt szeretném, hogy megértsék a Bánk bán nyelvezetét, megtalálják benne a számukra is átélhető életproblémákat, és eszme- és stílustörténetileg is el tudják helyezni, az két hónap” – magyarázza Arató, hozzátéve: persze vannak olyan műveltségi elemek, toposzok, amiket muszáj megtanítani akár a műegész ismerete nélkül is. „Ha végigrohanunk mindhárom drámán, akkor nem megszeretni fogják őket, hanem elidegenednek tőlük.”

De hogyan szerethetik meg az olvasást a gyerekek?

Arató szerint nagyon fontos, hogy olyan történetekkel találkozzanak először a diákok, amelyek a saját életükhöz is köthetők, bár persze a klasszikusok épp attól klasszikusok, hogy évszázadok, évezredek múltán is aktuálisak, megőrzik megszólítóerejüket. A Shakespeare-tudós Géher István például azt mondta: a Hamlet arról (is) szól, hogy egy ember felnőve csalódik a szüleiben, a Lear király meg arról, milyen az, amikor egy magas rangú ember nyugdíjba megy, de szeretné megtartani azt a tekintélyt, ami a pozíciójával járt.

Csakhogy nem minden mű annyira párbeszédképes, mint Shakespeare drámái. Ezért szükséges, hogy olyan, időben és életvilágban a diákok mai életéhez kapcsolódó műveket is tanítsunk, amelyekben a „terád vonatkozik” élménye evidensebb, könnyebben átérezhető – mondja Arató. „Természetesen ez nem azt jelenti, hogy a múlt irodalmával nem kéne ismerkedni, mert önmagunkat úgy ismerhetjük meg, ha megismerjük azt is, aki másmilyen volt: önmagunk megismerése a más, az idegen tapasztalat megismerésén keresztül bontakozhat ki.”

Ha nem csak a kronológia a szervezőelv, egymás mellé lehet szervezni a műveket problémafelvetés szerint is: például ha a szigetről mint kísérleti laboratóriumról van szó, jellemzően Verne, Golding és Shakespeare művei kerülnek egymás mellé. De ha a Kétévi vakáció a mai diákok számára már idejétmúlttá vált, A Legyek Ura és Shakespeare A vihara mellé bejöhet akár a Battle Royale is, hogy különböző művek mutassák meg, hogyan válik a sziget kvázi az emberkísérletek laboratóriumává – mondja Arató.

De Az éhezők viadalában is sok az elgondolkoztató, értelmezésre felhívó mozzanat, például a médiakritikáról, arról, hogy a megfigyeltség, a mediatizálódás hogyan torzítja el az emberi érzelmeket, de a benne szereplő ország, Panem kapcsán a gladiátorokra vagy akár a Thészeusz-mítoszra is ki lehet térni (ld. „panem et circenses”, azaz a népnek kenyér kell és cirkusz: ez volt a gladiátorjátékok alapelve). A Harry Potter révén pedig egy saját életprobléma, az iskolai beilleszkedés is a tananyag része lehet: erről beszél például az Iskola a határon is.

Ha akarjuk, minden jobb populáris műből is ki lehet ragadni az értékes, az oktatás szempontjából is fontos részeket.

A Harry Potter kilenc és háromnegyedik vágánya például épp olyan dimenzióváltást okoz, mint amilyen E. T. A. Hoffmann Az arany virágcserepében vagy Bulgakov Mester és Margaritájában is van,

Az emlékek őre című kortárs ifjúsági regény éppúgy negatív utópia, mint az 1984, és hasonló társadalmat ír le, mint Az ember tragédiája falanszter-színe.

Aztán a mitologikus beszédmód tanítását is érdekesebbé lehet tenni, Nényei Pál például mesét írat a diákokkal, hogy azok észrevegyék, az életük történéseit a konkrét kimondáson kívül rafináltabban is meg lehet jeleníteni. És ehhez levetíti A tenger dala című rajzfilmet, amelyben a gyerekek egymásnak mesélnek, hogy a történeteikből kiderüljön, milyen problémák foglalkoztatják őket a valóságban. A félelmetesen hangzó időmértékes verselést pedig lehet úgy is tanítani, hogy a gyerekek nevéből állnak össze a hexameterek – sorolja Nényei.

Mindehhez persze kell az, hogy a tanárnak meglegyen a szabadsága a tantervtől való eltérésben, ami az igazgatón és a szakfelügyeleten kívül nagyban múlik azon is, hogy az adott iskola a kormány által létrehozott Klik (Klebelsberg Központ) fennhatósága alá tartozik-e: ha igen, az semmi jót nem jelent a tanári mozgástér tekintetében.

Hogy a fenébe lehet megszerettetni a diákokkal a kötelezőket?

A rendszerszintű változtatások igénye mellett az egyes olvasmányok tanításához is ki lehet találni olyan ötleteket, nézőpontokat, amelyektől minden izgalmasabbá, emészthetőbbé válik a diákok számára. A tanárok azt mondják: mindent közel lehet hozni a diákokhoz, ha egyes művekkel ezt nehezebb is megtenni, mint másokkal.

Nényei például, ha most kéne elkezdenie az Egri csillagokat egy osztállyal, azzal a kérdéssel kezdené:

Miért hazudik nekünk Gárdonyi Géza?

És miért van nekünk szükségünk arra, hogy a nagy történelmi regény elhallgassa a történelem egyes kérdéseit? A törökök 1541-ben azért jelentek meg Buda alatt, mert a magyarok, egészen pontosan Szapolyai embere, Fráter György idehívta őket. Miért nem ír arról Gárdonyi, hogy a török seregek a szövetségesük várába mentek be nézelődni, sétálgatni? Pont azért mehettek be a várba, mert az ő segítségük nélkül a Habsburg-párt elfoglalta volna. Egyébként azért, mert aláírt szerződésük volt, hogy övék lesz az ország, ha Szapolyai meghal.” Ez alapján lehetne beszélgetni a történelmi regények mítoszképző erejéről, illetve egymás mellé lehetne tenni a történelemkönyvek és Gárdonyi állításait.

Arató szerint akár kiindulási pontként is lehet hasznosítani a diákok utálatát, és abból indulni ki a nem épp diákzsűri-díjas Légy jó mindhalálig! tanításakor, hogy a gyerekek fogalmazzák meg, miért volt nekik olyan baromi ellenszenves a főszereplő. „Ha megtaláljuk azokat a pszichológiai mechanizmusokat, amelyek közösek lehetnek a diákokban és ebben a szorongó fiúban, vagy éppen saját hárítási mechanizmusaikkal sikerül őket szembesíteni, az már jó.” Szerinte minden a műveket bevilágító kontextuson múlik. Arató a felnőtté válás traumáját középpontba állító „beavatás”-modul keretében tanítja a Móricz-regényt, amelynek feldolgozása előtt az osztály több ilyen témájú novellát olvas. Például Sylvia Plath Beavatás című elbeszélését, ez pedig közelebb tudja hozni a Légy jó mindhalálig problematikáját.

Fenyő D. György házi feladatként Az ember tragédiájához írat a diákjaival egy plusz színt a londoni után, amely 2017-ben, Budapesten játszódik. Madách ugyanis bár a jelenkort írta meg a falanszter előtti színben, ez mára épp olyan történelmi múlttá vált, mint a többi. Fenyő a Bánk bán feldolgozásakor arra kéri a diákokat, hogy játsszanak el egy jelenetet úgy, hogy a színpad hátterét, díszletét is ők tervezik meg, és ezzel automatikusan kifejezik a hozzáállásukat is a műhöz, például azzal, kortársi vagy korhű világot teremtenek-e neki. De volt, aki geometrikus formákkal tette kortalanná a művet, mert számára az volt a fontos, egy férfinak elfogadható-e a drámában ábrázolt hierarchia férfi és nő között, hogy egy nő mondja meg a férfiaknak, mi történjen.

Nényei összeereszti Descartes-ot és Molière-t egy fura kérdéssel: ha már Descartes a gondolkodástól teszi függővé az emberséget az automatával szemben, vajon egy robot el tudná végezni az iskolát? Vajon vannak tanárok, akik robotokként kezelik a gyerekeket, mert nem a gondolkodásuk, hanem csak a jó válaszok automatikus kiköpése érdekli őket? És vajon miért válik robottá a Tartuffe-ben Orgon, aki látszólag képtelen gondolkodni, és tök hülyének tűnik: az önhazugság butasághoz vezet?

Fenyő D. György úgy gondolja: nem baj, ha egy diák nem érti meg egy mű minden rétegét és gondolatát, csak az a lényeg, hogy érje valamilyen jó élmény vele kapcsolatban az embert, legyen a róla szóló vita egy jó emlék. Mert ha csak elolvassa a könyvet, menetrendszerűen megírja a dolgozatot négyesre, és kész, akkor annyi marad meg az egészből, hogy nincs semmi köze hozzá, nem kompetens abban, hogy bármit is gondoljon az irodalomról. Nényei is úgy véli: „Nem a tananyag mennyisége a lényeg, csak az, hogy bármilyen módon sikerüljön kapcsolatba lépni a diákokkal a tanórán.”

(Címlap és borítókép illusztráció: szarvas / Index)