Miért kínozzák a kisiskolásokat olyan nyelvtani feladatokkal, amik még a hivatásos nyelvészeken is kifognak?

Ennek az írásnak az apropóját a következő feladat adta (Földvári Erika: Nyelvtan: Munkatankönyv, 2. osztály, 2. félév, Mozaik Kiadó, 19. oldal):

Gyakoroljunk!

Húzd alá a toldalékos szavakat! Jelöld a szótőt!

kisfiát, faluba, furulyát, gyerek, városba, gyerekek

Írd le a meghatározásnak megfelelő szót!

toldalékos összetett szó: ...........

a *Kik?* kérdésre válaszoló szó: ...............

A feladat nem nehéz, nyilvánvalóan egyetlen (toldalékos) összetett szó szerepel a listán (kis + fiát), és egyetlen „Kik? kérdésre válaszoló szó” (gyerekek). A probléma a „Jelöld a szótőt!” részfeladat. A faluba, városba, gyerekek esetében egyszerű a szótő jelölése, mondjuk az ember aláhúzza a falu-, város-, gyerek- szókezdeteket. De mit csinál azzal, hogy furulyát, és főleg azzal, hogy kisfiát? Szerintem azt tanulják az iskolában, hogy a furulyát töve a furulya, de ez így, -a-val a végén, nem található meg nyomtatásban. A kisfiát esete hasonló, de még kacifántosabb, mert vajon a kisfia-e a töve? Lehet, hogy egy nyelvész ezt mondaná, mondván, hogy ez az úgynevezett relatív szótő (a tárgyeset nélküli szóalak), de a másodikos iskolás inkább az abszolút szótőt keresné, aminek a végén semmilyen toldalék nem áll. Így mindenesetre nem egyértelmű a feladata.

De mi a kisfiát abszolút szótöve? Talán a kisfiú? Ezt egyrészt megint csak nem lehetne jelölni a munkafüzetben, másrészt viszont nagyon kérdéses, hogy ezt tekinthetjük-e abszolút szótőnek, hiszen egy kicsit mást jelent, és a kisfiú szónak vannak saját birtokosra utaló alakjai (kisfiúm, kisfiúd, kisfiúja stb.). Lehet, hogy egy nyelvész azt válaszolná, hogy a kisfiú kivételes, mert kétféle birtokosra utaló alakja van (kisfiam, kisfiad stb., illetve kisfiúm, kisfiúja stb.). Vagy azt mondaná, hogy a kisfiam, kisfiad, kisfia stb. szavak „possessivum tantumok”, vagyis csak birtokosra utaló alakjaik vannak. De ez csak azt jelenti, hogy tövük nem fordul elő önállóan; ettől még lehetne értelmes kérdés az, hogy mi az a bizonyos tő. Én nem tudnék válaszolni rá. (És akkor még nem beszéltünk az úrfi, baromfi szavakról, amik szintén befigyelnek; az a tanuló, aki a feladatot eljuttatta hozzám, felismerte, hogy ezeknek a végén valami hasonló van, mint a kisfia szóban, csak nem tudott rendet vágni ebben a katyvaszban.)

De a leglényegesebb kérdés mégiscsak az, hogy miért kell másodikos iskolásokat ilyen bonyolult, mély, szerteágazó probléma elé állítani? Miért kell egyáltalán tudniuk olyan fogalmakról, mint a szótő, aminek a mibenlétében három nyelvész közül valószínűleg legalább kettő nem ért egymással egyet? Fejtsük meg együtt.

Kedvenc darázsfészkem

Egy kicsit messziről fogom kezdeni. Egyik kedvenc darázsfészkem az iskolai nyelvi nevelés a maga abszurditásaival. Majdnem minden részlete megkérdőjelezhető: Ezt miért kell tudniuk a gyerekeknek? Ez a feladat milyen képességüket fejleszti? Minek? Hát nem utálják még eléggé az iskolát, hogy ezzel inzultálják őket?

Lehet, hogy minden más „tantárggyal” kapcsolatban fel lehet tenni ilyen kérdéseket (bevallom, én már magával a tantárggyal mint intézménnyel sem vagyok megbékélve). Másrészt meg majdnem mindent ki lehet magyarázni, állandóan megkapom az ilyen ellenvetéseket: „Ha jó a pedagógus, szinte semmit sem számít, mit ír a könyv, és mi a feladat.” „Mi még gyengébb taneszközöket használtunk, lám, mégis milyen jó fejek lettünk.” „Bármin gondolkozik a gyerek, az használ neki.” Tegyük félre most egy kicsit az ilyen okoskodásokat. Induljunk ki abból, hogy teljesen átlagos pedagógusokat és teljesen átlagos tanulókat képzelünk el (ilyenek persze nincsenek), és tételezzük fel, hogy valamilyen koncepciót szeretnénk képzelni a pedagógiai folyamat, a gyerek iskolai tevékenysége mögé, ami aztán vagy megvalósul, vagy nem, de azt szeretnénk, ha inkább megvalósulna.

Ha ebből indulunk ki, akkor igenis minden tevékenységnek az értelmén el kell gondolkodnunk, és igenis mindegyikről fel kell tennünk a kérdést, hogy milyen képességet fejleszt, hogy megfelel-e a tanulók életkori sajátosságainak és társadalmi-kulturális hátterének. (Ha már nem a nagy koncepción gondolkozunk, hanem a mindennapi megvalósításon, akkor ezt külön-külön, gyerekenként is végig kell gondolnunk – ezt hívják differenciálásnak –, de ezzel itt most nem foglalkozom.) És igenis azzal is foglalkoznunk kell, hogy inkább kedvet csinál-e nekik a tanuláshoz, vagy halálra unják-e rajta magukat. Ez utóbbi azért nagyon fontos, mert a további előmenetelüket is iszonyú nagy mértékben befolyásolhatja.

A nyelvi nevelés furcsa jószág

Mindazok az általánosságok, amiket felsoroltam, sajátos módon vonatkoznak a nyelvi nevelésre. Ennek ugyanis van néhány olyan sajátossága, amiben eltér a többi tantárgytól:

1. A nyelvi nevelés nem felel meg valamilyen tudományágnak (szemben a matekkal, a történelemmel vagy a kémiával). Nyelvészetet szinte egyáltalán nem tanítanak az iskolában, ha leszámítjuk azokat a nagyon lebutított részleteket a „magyar nyelv és irodalom” nevű tantárgyban, amikben amúgy sincs sok köszönet.

2. Mivel nem kapcsolódik valamilyen tudományághoz, a nyelvi nevelés tisztán képességfejlesztő célú, mint például a testnevelés. Kezdetben az olvasással-írással kapcsolatos képességek állnak a középpontban, aztán hosszú ideig a szövegértés és a szövegalkotás képességei. (A legfelső évfolyamokon pedig nem árt néhány társadalmi szempontból fontos témakörrel foglalkozni a nyelvi nevelés keretében, például a nyelvvel kapcsolatos társadalmi problémákkal, a gyerekek beszédfejlődésével stb.) Jó lenne, ha az idegen nyelvvel kapcsolatos képességfejlesztéssel is egészen szorosan összekapcsolódna a nyelvi nevelés, meg egy csomó más olyan területtel, amiben a szövegek fontos szerepet játszanak, de ezek – többek között a fránya tantárgyak közötti átjárás hiánya miatt – egyelőre csak vágyálmok.

Van a nyelvi nevelésnek egy neuralgikus kérdése, a leíró nyelvtan helye a nyelvi nevelésben. A pedagógusok, tanulók és szülők legtöbb panasza a leíró nyelvtannal kapcsolatos. Amikor a 18. század végén Magyarországon bevezették a magyar nyelv iskolai oktatását, akkor annak még az volt az egyik fő értelme, hogy rengeteg iskolában, talán a többségükben, a magyar anyanyelvű tanulók kisebbségben voltak, tehát idegen nyelvként kellett tanítani a magyart. És a nyelvtanoktatás ókori hagyománya, amin a magyartanítás is alapult (és alapul sajnos még ma is), szintén idegennyelv-tanítási hagyomány volt. Az oktatáspolitikának máig sem sikerült még rendesen kitalálnia, hogy miután a magyart mint idegen nyelvet nem kell általánosan tanítani, mennyiben és milyen módon van egyáltalán szükség a nyelvtannal való ismerkedésre. Hiszen az anyanyelvének a nyelvtanát iskolás korára már minden gyerek tökéletesen uralja.

Van-e szükség egyáltalán az anyanyelv tudattalanul ismert nyelvtanának tudatos felfedezésére, elvont tudományos fogalmak segítségével való jellemzésére? Például volt-e Önnek valaha szüksége arra, hogy tudja, mi a különbség az úgynevezett alanyi és tárgyas ragozás között (leszámítva, hogy mondjuk a gyerekének az iskola miatt el kellett magyaráznia)? Egyáltalán, tudja, hogy pontosan miben különböznek?

Azt gondolom, hogy erre a kérdésre nem lehet egyértelmű igennel vagy nemmel válaszolni. Például az idegennyelv-tanulásnál nagyon hasznos lehet, ha az anyanyelv és az idegen nyelv felfedezett szerkezeti különbségeit a tanulók meg is tudják fogalmazni. De egyrészt ez nem teszi szükségessé, hogy bármilyen értelemben is a „teljes” nyelvtannal megismerkedjenek, másrészt pedig ez a szempont egy kicsit álszent, látva, hogy a magyar iskolában a nyelvtantanítás egy csöppet sincs összeegyeztetve az idegennyelv-tanítással, nemhogy a taneszközökben, de még annyira sem, hogy a szaktanárok rendszeresen konzultálnának egymással róla.

Annyi egészen biztos, hogy a leíró nyelvtannak bármilyen részével ismerkedjenek is meg a tanulók, azt a mindenkori életkori sajátosságaiknak megfelelő szinten kellene tenniük. A NAT-ban (nem a mostaniban, hanem a 2003-asban) le van fektetve, hogy az absztrakt nyelvtani kategorizálástól legalább a 8. évfolyamig meg kell kímélni a gyerekeket – de ez a csodálatos előírás sosem valósult meg a gyakorlatban.

A helyesírás szirénhangjai

Az egyetlen igazi ok, ami miatt az alsó évfolyamokban nem tudnak megszabadulni az elvont nyelvtani fogalmaktól, a helyesírás. Hiszen amikor a gyerekek megtanulnak írni, akkor egyből mindent helyesen kell írniuk. Hogy nézne már ki, ha nem tudnák helyesen leírni a hangyászszag szót, mert nem ismernék fel, hogy ez egy összetett szó, és ha a hosszú sz egy összetett szó tagjainak határán van, és azért hosszú, mert első tag -sz-re végződik, a második meg sz-szel kezdődik, akkor annak ellenére, hogy ugyanúgy hosszú ssz-t tartalmaz, mint mondjuk a hangyásszal szó, nem ssz-szel kell írni, hanem két egymás utáni sz-szel?

És itt érünk vissza kedvenc szótöveinkhez. Mi a töve (az abszolút töve) a kisfiát szónak? Az egész kalamajka valószínűleg onnan származik, hogy a helyesírás miatt a tanulóknak tudniuk kell az összetett szavakról, emiatt meg kell tudniuk különböztetni azokat a toldalékos szóalakoktól, emiatt pedig meg kell ismerkedniük a szótő és a toldalékok fogalmával. Megéri?

Nem azt mondom, hogy a helyesírás nem fontos, de biztos, hogy az írás tanulásával együtt, egyszerre az egész helyesírást meg kell ismerni és be kell tartani? Megint csak álszentnek érzem ezt a hozzáállást, hiszen a gyakorlatból tudjuk, hogy a legjobb tanulók sem hibátlan helyesírók, és még ha idővel azzá válnak is, könnyen lehet, hogy bizonyos ritkább furcsaságok helyesírásával csak sokkal később ismerkednek meg, nem alsó tagozatban. Nem lehetne ezzel a realitással számolva hagyni, hogy a gyerek úgy írja a hangyászszag szót, ahogy akarja, és hogy ha akarja, házinyúl-nak írja azt, amit amúgy is így ejtünk (de az akadémiai helyesírás 12. kiadása a 11. kiadással szemben külön rendeli írni)? Nem ér rá később megtudni a keserű igazságot, hogy egyesek szerint, akik az akadémiai ajánlásokat összeállítják, a házinyúl nem összetett szó?

Szerintem az iskola nyugodtan megtehetné, hogy a saját szempontjait érvényesítse a leíró nyelvtan tanításában: azoknak a helyesírási tudnivalóknak a tekintetében, amik elvont nyelvtani fogalmak segítségével vannak megfogalmazva (például az összetett szavakra vonatkozókat, vagy amik megkülönböztetik mondatok és mondatrészek egymás mellé rendelését), türelmi időt alkalmazhatna. Kimondhatná, hogy az életkori sajátosságokhoz igazodás fontosabb a számára, mint az, hogy a helyesírás minden részletét a lehető legkorábban ismerjék a tanulók.

A szerző nyelvész, a Nyelvtudományi Kutatóközpont főmunkatársa, korábbi cikkei itt olvashatók.